Ce que nous mesurons

L’ISAT est divisé en composants de base se concentrant sur un élément clé à évaluer. Bien que chacune de ces composantes essentielles soit pertinente pour la plupart des facultés de médecine, elles ne peuvent pas toutes être évaluées de la même manière que le contexte, y compris les politiques et réglementations pouvant varier d’un pays à l’autre et d’une école à l’autre. Chacune des sections ci-dessous explique pourquoi la composante est jugée importante pour la responsabilité sociale, étant entendu qu’elle peut ne pas s’appliquer à tous.

La plupart des pays du monde ont du mal à recruter et à retenir des professionnels de la santé dans les régions rurales, éloignées et pauvres. La raison pour laquelle il s’agit d’une composante essentielle de la responsabilité sociale est que les preuves montrent que qui est admis à la faculté de médecine est important. Cependant, il convient de noter que dans certains pays, les écoles n’ont aucune influence sur les personnes qui suivent leur programme parce que la sélection se fait au niveau national ou comme en Argentine où il n’y a pas de critères spécifiques pour l’entrée à l’école de médecine une fois que les étudiants ont obtenu leur diplôme de l’enseignement secondaire. Dans de tels cas, les écoles qui s’efforcent d’atteindre une plus grande responsabilité sociale peuvent plaider en faveur de changements politiques, atteindre les groupes sous-représentés et fournir un soutien scolaire, financier et psychologique spécial aux élèves des groupes ruraux ou sous-représentés.

qui sont prédictifs de leur intérêt et de leur désir de travailler dans le domaine des besoins, en particulier dans les régions rurales et mal desservies (20-23). Actuellement, dans la plupart des régions du monde, les critères de sélection des étudiants sont principalement basés sur les résultats scolaires des étudiants. Cependant, des études ont montré qu’une combinaison de plusieurs facteurs est de bons prédicteurs pour augmenter la motivation des étudiants à pratiquer dans les zones rurales et les communautés mal desservies. Ces facteurs comprennent le fait d’avoir une origine rurale et le secondaire se produisant dans les zones rurales. Les écoles qui s’efforcent d’atteindre la responsabilité sociale ont utilisé plusieurs stratégies pour accroître la diversité socio-économique, ethnique et géographique des élèves et sélectionner les élèves qu’ils jugent les plus susceptibles de choisir des carrières et des lieux de pratique dans les domaines qui en ont besoin. Ces stratégies comprennent des systèmes de quotas offrant une pondération supplémentaire pour les étudiants issus de populations rurales ou sous-représentées ; participation de la communauté; stratégies de marketing scolaire; et des tests psychométriques basés sur la sélection pour évaluer les attributs personnels tels que de solides compétences interpersonnelles et l’empathie (24).

Lorsque des comités d’admission ou de sélection des élèves sont en place, les écoles socialement responsables incluent des parties prenantes clés telles que des membres de populations mal desservies ou marginalisées dans les comités. Par exemple, la norme d’accréditation canadienne pertinente exige ; » Une faculté de médecine, conformément à sa mission de responsabilité sociale, a mis en place des politiques et des pratiques efficaces et s’engage dans des activités de recrutement et de rétention continues, systématiques et ciblées, afin d’obtenir des résultats de diversité appropriés à la mission parmi ses étudiants, ses professeurs, ses dirigeants universitaires et pédagogiques. , et d’autres membres pertinents de sa communauté universitaire. Ces activités comprennent l’utilisation appropriée de politiques et de pratiques, de programmes ou de partenariats efficaces visant à atteindre la diversité parmi les candidats qualifiés à l’admission à la faculté de médecine et l’évaluation des résultats des politiques et des pratiques, des programmes ou des partenariats » (12).

Recruter et retenir un cadre d’enseignants universitaires et cliniques dévoués et bien formés est un défi dans de nombreux pays, en particulier dans les zones rurales mal desservies. Dans certains pays à revenu élevé comme les États-Unis, les systèmes de valeurs institutionnels des facultés de médecine ont tendance à donner la priorité à la recherche plutôt qu’à l’enseignement. De plus, dans les régions les plus pauvres du monde, les postes universitaires ne sont souvent pas bien rémunérés et les professeurs gagnent souvent des revenus supplémentaires par d’autres moyens, ce qui réduit le temps qu’ils consacrent à l’enseignement et au mentorat des étudiants. (RÉF) Les écoles socialement responsables cherchent à attirer des professeurs qui possèdent les compétences nécessaires pour répondre aux besoins en matière de santé et de système de santé de la région où se trouve l’école, qui proviennent de divers milieux socioéconomiques et culturels et, si possible, de la communauté qu’elle dessert. Les écoles visent également à recruter un équilibre approprié de professeurs de sciences biomédicales, démographiques et cliniques et sociales et visent la parité entre les sexes. Les écoles rurales sont désavantagées par rapport aux écoles urbaines ou périurbaines pour recruter des professeurs qualifiés. Cependant, l’enseignement médical engagé dans la communauté, une caractéristique de la responsabilité sociale, génère de nouveaux besoins supplémentaires, mais également des opportunités pour les écoles de recruter des professeurs dotés de solides compétences interprofessionnelles, capables de travailler dans plusieurs disciplines et secteurs dans des domaines en pénurie. De plus, les écoles socialement responsables recrutent, forment et soutiennent également des praticiens et d’autres fournisseurs de soins de santé exerçant dans la communauté en tant que professeurs/éducateurs auxiliaires en sciences cliniques et sociales, élargissant ainsi leur bassin de précepteurs communautaires. Les écoles rurales offrent des opportunités uniques aux professeurs engagés dans les changements sociaux et intéressés à faire une différence tangible dans la santé et le bien-être des communautés rurales mal desservies. Ces écoles offrent également la possibilité de contribuer à la transformation évolutive de l’enseignement médical nécessaire pour produire un personnel de santé adapté à l’objectif.

Le monde de la médecine et de la santé évolue rapidement, ce qui a des répercussions sur la formation et la pratique médicales. Ces changements comprennent la démographie, la transition épidémiologique, les défis environnementaux, l’accent mis sur la qualité clinique et la sécurité des patients, les défis financiers et les progrès rapides des technologies de l’information et des mégadonnées. Bien que cela varie au sein des pays et entre les pays, les professeurs reçoivent souvent une formation limitée liée aux principes pédagogiques et aux méthodologies d’enseignement, aux évaluations des étudiants et au contenu lié aux besoins prioritaires locaux dans les communautés desservies par l’école, notamment la santé publique, la communication et les sujets pertinents pour le social. déterminants de la santé.

Pour augmenter le nombre et la qualité du corps professoral et améliorer leurs compétences en éducation et en recherche, certaines écoles établissent un programme de développement du corps professoral, soit dans le cadre d’un département d’éducation, soit dans le cadre d’un programme distinct. Ces départements élaborent des programmes qui soutiennent la formation professionnelle continue en utilisant les technologies de l’information et d’autres outils de communication. Le programme de perfectionnement du corps professoral peut s’appuyer sur les diverses ressources des autres écoles de son université, telles que les sciences sociales et politiques, le génie, d’autres écoles de sciences de la santé et des organisations communautaires, pour élaborer un programme complet sur les déterminants sociaux de la santé et le développement communautaire afin de préparer étudiants en médecine pour leurs stages dans la communauté et pour soutenir le programme d’éducation et d’apprentissage par le service engagé par la communauté. Les membres du corps professoral seront formés aux principes pédagogiques de l’éducation interprofessionnelle et de l’apprentissage actif centré sur l’étudiant et par le service pendant les stages dans la communauté étudiante. Le programme fournira des ressources d’enseignement et pédagogiques aux praticiens communautaires recrutés comme professeurs auxiliaires pour améliorer leurs attributs/compétences afin d’être des mentors, des enseignants et des précepteurs efficaces.

Le développement du programme se fait par le biais d’un processus consultatif, en s’appuyant sur les ressources d’autres écoles dans le monde et sur les normes d’accréditation. En partenariat avec la communauté, les organisations communautaires et le système de santé local, l’école identifie les besoins sanitaires et sociaux prioritaires des communautés qu’elle dessert et les intègre dans la base scientifique du contenu du programme intégré aux sciences fondamentales, démographiques et cliniques et sociales. sciences pour inclure globalement tous ces aspects de la médecine. Cela déplace un modèle biomédical étroit prédominant vers un programme socio-biomédical conçu pour faire avancer la mission d’enseignement de l’école, en s’appuyant sur la force de la communauté confrontée à des besoins en constante évolution. Le cursus comprend un thème longitudinal sur les déterminants sociaux de la santé tissé à travers les différents cours du cursus. Le département de l’éducation scolaire agit comme un centre de ressources pédagogiques pour les professeurs et les étudiants et fournit un soutien et des outils pour l’élaboration de programmes, la méthodologie d’enseignement, l’évaluation des programmes éducatifs, l’évaluation des étudiants et des professeurs (formative et sommative), le programme de simulation et les patients standardisés et suivre la progression des étudiants. tout au long de leur cursus. Le programme développe des cours interdisciplinaires en recrutant des professeurs d’autres écoles qui peuvent recevoir des nominations doubles.

Pour accroître la responsabilité sociale, il est essentiel de répondre aux besoins des élèves. Les méthodes d’apprentissage dans les programmes socialement responsables sont alignées sur le programme scolaire, souvent mixtes, et se concentrent sur les apprenants et les meilleures méthodes disponibles pour s’assurer qu’ils acquièrent les compétences souhaitées. Au cours des dernières décennies, les méthodes d’apprentissage sont passées d’un modèle d’apprentissage centré sur l’enseignant et la matière, où les étudiants avaient peu d’apports vers un apprentissage basé sur les compétences, centré sur l’étudiant et plus interactif qui fournit aux étudiants des compétences telles que la pensée critique, la pratique réflexive, la résolution de problèmes. -résolution et les compétences nécessaires pour favoriser l’apprentissage tout au long de la vie. Pour répondre au besoin de former des équipes interdisciplinaires productives capables de travailler dans n’importe quel contexte, y compris dans les communautés marginalisées, un nombre croissant d’écoles utilisent l’apprentissage interprofessionnel et en équipe, l’apprentissage par le service, l’expérience, l’auto-pilotage ainsi que l’apprentissage basé sur des cas et des problèmes. approches d’apprentissage. Les progrès de la technologie de l’information (TI) ont également accru la capacité des écoles à faire rester les élèves dans des milieux ruraux ou éloignés pendant de longues périodes tout en continuant à apprendre avec leurs camarades situés ailleurs et en bénéficiant d’un mentorat à distance. L’informatique offre également des opportunités d’acquérir des compétences et des connaissances grâce à des applications de réalité virtuelle, des jeux et d’autres approches soutenues par la technologie.

Le modèle d’enseignement conventionnel – toujours prédominant dans le monde – est principalement dispensé dans des salles de classe, l’apprentissage clinique se déroulant principalement en milieu hospitalier. Déjà en 1961, il était souligné que la formation des étudiants principalement dans les hôpitaux universitaires est illogique et inefficace (25). Les patients admis à l’hôpital sont fréquemment pré-diagnostiqués avant d’être admis et leur durée de séjour est de plus en plus courte. De plus, peu d’écoles de médecine offrent à leurs étudiants une exposition substantielle aux établissements de soins ambulatoires ou de médecins généralistes, où se déroulent la plupart des diagnostics et de la prise en charge des maladies chroniques (26). Les implications sont que les étudiants ont une compréhension et une exposition limitées aux différentes étapes de la progression de la maladie et des conditions qui les ont générées, y compris les déterminants sociaux de la santé (DSS). La formation des personnels de santé socialement responsables vise à fournir un mélange équilibré d’expériences cliniques entre les établissements de soins primaires, les hôpitaux secondaires et tertiaires et des opportunités pour les étudiants de mieux intégrer l’apprentissage des déterminants sociaux de la santé dans le programme. La plupart des écoles socialement responsables offrent une forme ou une autre de stages intégrés longitudinaux ou de périodes prolongées en milieu communautaire (27,28). Cette approche éducative engagée par la communauté offre une opportunité remarquable d’apprendre à travailler dans des équipes interprofessionnelles et pour une stratégie conjointe et un apprentissage mutuel entre les universités, les autorités sanitaires locales, les communautés et les ONG communautaires. Avec leurs mentors, les membres de la communauté et d’autres partenaires locaux, les étudiants mènent souvent une enquête communautaire, identifient les problèmes prioritaires et conçoivent et mettent en œuvre des interventions basées sur un accord avec toutes les parties prenantes et enfin l’étudiant évalue les résultats et l’impact du projet. Les stages communautaires intègrent la théorie et la pratique et offrent des opportunités uniques de collaboration étroite entre les facultés de médecine, de santé publique, de pharmacie, de sciences sociales et autres pour travailler avec les organisations communautaires locales et les centres de santé afin de développer et d’intégrer le SDH dans le programme et développer des approches interdisciplinaires basées sur l’équipe au sein des programmes de santé communautaire adaptés aux besoins prioritaires.

La responsabilité sociale demande aux écoles d’aligner leur recherche sur les besoins prioritaires des communautés qu’elles desservent et de collaborer avec les communautés dans la conception et la mise en œuvre des projets de recherche. Le partenariat réciproque entre l’école, les communautés qu’elle dessert et la prestation du système de santé offre des opportunités uniques pour établir un programme de recherche collaborative, mener des recherches sur l’équité en santé et la santé communautaire, et sur la façon dont l’école pourrait mieux répondre aux priorités du système de santé et de la santé de leurs populations. Cela permet également à l’école de faire des recherches sur la façon dont le processus éducatif et les résultats de l’éducation s’alignent sur les besoins du système de santé et les besoins prioritaires des communautés. Les écoles socialement responsables génèrent actuellement des preuves sur la manière dont le programme d’éducation et de formation peut influencer la pénurie et la mauvaise répartition des praticiens de la santé, en particulier dans les régions rurales mal desservies. La formation communautaire met les étudiants en contact étroit avec des communautés mal desservies où ils tissent des liens sociaux et personnels, vivent dans les mêmes conditions et font l’expérience de l’environnement socioculturel et professionnel où ils sont censés exercer. Cela offre aux membres du corps professoral et aux étudiants un large éventail de sujets de recherche sur les causes et les facteurs responsables de la génération d’iniquités en santé dans les communautés et de développer des stratégies conjointes et des interventions correctives. La responsabilité sociale exige également que les professeurs et les étudiants soient attentifs aux considérations éthiques liées à la recherche engagée dans la communauté et évaluent l’impact des résultats de la recherche sur les politiques, la pratique et la santé dans les communautés desservies par l’école.

Selon le Guide AMEE sur la production d’une école de médecine socialement responsable ainsi que d’autres documents clés sur la responsabilité sociale, l’intégration des principes de responsabilité sociale dans la gouvernance d’une institution ou d’un programme est une étape essentielle. Cela inclut les principes et stratégies de responsabilité sociale intégrés dans la prise de décision, la planification, l’évaluation, la mobilisation et l’allocation des ressources ainsi que la gestion quotidienne (18, 29-31). Bien que de nombreuses écoles intègrent des principes de responsabilité sociale – tels que l’altruisme ou le service aux personnes et aux communautés – dans leurs déclarations de vision, de mission et de valeurs, elles ne sont pas socialement responsables à moins que ces aspirations ne soient reflétées dans le contenu du programme et la façon dont l’école est gouverné. Cela comprend l’existence et l’utilisation de paramètres et de points de repère pour évaluer dans quelle mesure l’école ou le programme répond aux besoins des communautés, de la région et de la société qu’il dessert. La responsabilité sociale exige également que les écoles incluent les parties prenantes internes telles que les étudiants, le personnel et les professeurs ainsi que les parties prenantes externes telles que les communautés marginalisées, les prestataires de services et les autorités locales dans la prise de décision. Pour les écoles socialement responsables qui s’engagent auprès des communautés, il sert est câblé dans tous les aspects de leur travail, de sorte que les membres de la communauté sont membres de conseils d’administration ou d’autres organes de gouvernance et consultatifs. L’organe directeur d’une école prend des décisions clés concernant les stratégies, les politiques et les programmes, y compris sur la manière d’allouer les ressources. Cependant, il faut reconnaître que l’autonomie de l’école dans la prise de ces décisions peut être considérablement restreinte par les politiques de l’université, de la province et/ou du gouvernement central.

L’engagement et le partenariat avec les parties prenantes de la formation des professionnels de la santé et de la santé sont au cœur de la définition de la responsabilité sociale des facultés de médecine : « … les préoccupations prioritaires en matière de santé doivent être identifiées conjointement par les gouvernements, les organisations de soins de santé, les professionnels de la santé et le public » (2). L’Innovation Collaborative on Learning through Community Engagement, un groupe dirigé par des participants formé par des membres du Forum mondial sur l’innovation dans la formation des professionnels de la santé des Académies nationales des sciences, de l’ingénierie et de la médecine aux États-Unis, définit la formation des professionnels de la santé comme engagée par la communauté “… lorsque les partenariats communauté-université sont soutenus, et ils se concentrent sur la conception, la prestation et l’évaluation collaboratives des programmes afin d’améliorer la santé des personnes et des communautés desservies par les programmes. Les programmes et les partenariats en éducation communautaire se caractérisent par des avantages mutuels et un apprentissage réciproque, et ils se traduisent par des diplômés passionnés et particulièrement qualifiés pour améliorer l’équité en santé. (30). Selon le rapport de la Commission de haut niveau sur l’emploi dans la santé et la croissance économique, les programmes devraient être élaborés en partenariat avec les communautés desservies par l’école et avec d’autres parties prenantes. (4). Il s’agit notamment des étudiants, des prestataires de services, des organisations communautaires, des gouvernements et des membres des populations mal desservies.

« La responsabilité des institutions universitaires se termine généralement à l’obtention du diplôme ou à la publication d’un article. Les résultats – tels que le placement, les pratiques et la rétention des diplômés en médecine dans les domaines où les besoins sont les plus grands et l’impact politique ou pratique d’un projet de recherche – sont rarement suivis.

Étant donné que les programmes et les écoles socialement responsables visent à produire des diplômés qui choisissent des carrières et des lieux de pratique qui correspondent aux besoins du système de santé, y compris les besoins des populations marginalisées, il est essentiel qu’ils suivent leurs diplômés. Des pays comme l’Australie qui luttent contre la pénurie de professionnels de la santé dans les régions rurales et éloignées et qui ont investi de manière significative dans l’augmentation du recrutement et de la rétention dans ces régions ont mis en place des bases de données nationales pour suivre les diplômés. Cependant, une grande partie des efforts de suivi actuels sont effectués par les écoles elles-mêmes ou par des tiers tels que les bailleurs de fonds du programme. Le suivi des diplômés peut également améliorer les programmes d’éducation et de formation en apprenant ce qui a influencé les choix de carrière et de lieu de pratique des diplômés. Les écoles utilisent divers moyens pour rester en contact avec les diplômés, mener des recherches pour identifier les facteurs importants qui affectent leurs choix et mettre en place des systèmes et des processus pour suivre les intentions des étudiants et des diplômés depuis leur entrée dans la formation professionnelle de la santé jusqu’à plusieurs années après l’obtention de leur diplôme.

Pour s’assurer que les programmes et les écoles répondent aux besoins changeants de la société, des régions et des communautés qu’ils desservent, les écoles doivent régulièrement chercher à évaluer les résultats de leurs efforts ainsi que l’impact qu’ils ont sur les diplômés et leur pratique. En fin de compte, ils devraient mesurer leur impact sur les politiques, les pratiques et les performances du système de santé et de la santé dans les communautés qu’ils desservent. L’évaluation de l’effet des stratégies d’éducation sur les systèmes de santé et la santé de la population est clairement difficile car elle est influencée par une multitude de facteurs et de conditions complexes, interdépendants et dynamiques, dont beaucoup ne sont pas sous le contrôle de l’établissement d’enseignement. Par conséquent, les chercheurs doivent appliquer plusieurs méthodologies pour établir des preuves d’attribution, de contribution et de responsabilité. (19) Les écoles qui s’efforcent d’accroître leur responsabilité et leur impact commencent à évaluer l’impact. Les preuves émergentes sont présentées dans la publication de 2017 de l’Organisation mondiale de la santé, Emploi dans la santé et croissance économique : une base factuelle et d’autres publications référencées (4,13,32).

Il existe un intérêt croissant pour l’élargissement de la portée de la responsabilité sociale afin d’y inclure le concept de responsabilité environnementale (33). Les critères de responsabilité sociale AMEE ASPIRE 2018 incluent désormais l’obligation des facultés de médecine de s’assurer qu’elles développent et promeuvent activement des solutions durables sur le plan environnemental pour répondre aux problèmes de santé de la communauté, de la région et de la nation qu’elles servent.. Alors que la plupart des publications sur la responsabilité sociale se concentrent sur la formation des étudiants en médecine (MD), l’impact de la formation médicale supérieure (formation professionnelle) joue un rôle vital dans la production, le déploiement et l’impact de la main-d’œuvre médicale. Le rôle des facultés de médecine dans l’offre de formation médicale aux cycles supérieurs varie structurellement dans le monde et dépasse le cadre de l’outil ISAT qui a été conçu pour se concentrer sur le rôle de la faculté de médecine.